El conocimiento como puente y frontera en la relación educativa

• Reflexiones sobre la mediación, jerarquía y desafíos de la inclusión educativa

Tijuana, B. C., a 10 de octubre de 2025.- Durante el tercer día de actividades del Congreso Regional de Educación y Pedagogía de la Universidad de Tijuana CUT, se llevó a cabo la Mesa de Debate «El conocimiento como mediador en la relación maestro-alumno», un espacio de diálogo académico que reunió a destacados especialistas en educación, filosofía y pedagogía.

El evento contó con la participación de Sergio Esparza Pedraza, Alejandra Claudia Arellano Jurado, Abril Giselle Plancarte Baltazar, Víctor Eduardo Barrios Escobedo y Elvira Lizbeth Centeno Becerra, bajo la moderación del Dr. Raúl Solorio Virrueta, reunidos en el Salón de Usos Múltiples del Campus Altamira, ante estudiantes de las Licenciaturas en Ciencias de la Educación, Educación Preescolar y Educación Primaria de la Universidad de Tijuana.

La sesión inició con una profunda reflexión del doctor Raúl Solorio, quien planteó que la educación puede entenderse desde dos dimensiones: como una formalidad y como un acto. En su intervención, destacó que el docente no solo media entre el conocimiento y el estudiante, sino que también está condicionado por factores estructurales como el proyecto de nación, el sistema educativo y los programas escolares.

“La mediación del docente está atravesada por la formalidad institucional, pero también por su propia concepción de la educación”, señaló el moderador, subrayando la importancia de una mirada pedagógica que permita establecer una relación significativa entre el maestro y el alumno.

El primero en tomar la palabra fue el maestro Sergio Esparza, quien abordó el tema desde una perspectiva filosófica, haciendo énfasis en el pensamiento de Hegel y su noción de bildung o formación. Esparza argumentó que la relación maestro-alumno no debe entenderse como una dicotomía entre quien sabe y quien no sabe, sino como un proceso de construcción conjunta del conocimiento.

“Pensar la relación alumno-maestro como una dicotomía es una ficción. El conocimiento no es un objeto que se transfiere, sino una construcción compartida que se da en el marco de una cultura y un tiempo determinados”, afirmó.

El filósofo también hizo un recorrido histórico por la evolución del concepto de formación, desde las academias de la antigüedad hasta la institucionalización del saber en la modernidad. En este sentido, destacó cómo la Ilustración rompió con la idea de una identidad fija y abrió paso a la posibilidad de formar sujetos capaces de apropiarse del saber de su tiempo. “La Bildung no es solo adiestramiento técnico, sino la formación integral del sujeto en relación con su cultura”, concluyó.

A lo largo de la mesa, los demás participantes enriquecieron el debate con diversas perspectivas. Alejandra Arellano abordó la importancia de reconocer al estudiante como sujeto activo en el proceso educativo, mientras que Giselle Plancarte reflexionó sobre los desafíos que enfrentan los docentes al mediar entre los contenidos curriculares y las realidades sociales de sus alumnos.

Por su parte, Víctor Barrios destacó la necesidad de repensar el papel del conocimiento en el aula, no como un fin en sí mismo, sino como un medio para el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía. En tanto, Elvira Centeno compartió experiencias prácticas sobre cómo la mediación docente puede adaptarse a contextos diversos, promoviendo una educación más inclusiva y significativa.

Tras su profunda exposición filosófica, el maestro Sergio planteó una pregunta: ¿No es acaso la tarea del docente guiarnos hacia la universalidad del conocimiento? Sin embargo, reconoció que, en los contextos políticos contemporáneos, la figura del maestro como guía ha sido desplazada por la urgencia de atender desigualdades estructurales.

“La enseñanza se ha convertido en un acto de fe”, afirmó, “fe en que el alumno comprenderá, en que compartimos un lenguaje común, en que el conocimiento transmitido será significativo”, enfatizó Sergio Esparza.

Cuestionó la jerarquización implícita en la relación maestro-alumno, donde el docente se posiciona como portador del saber y el estudiante como receptor pasivo. Esta mirada “de sobrevuelo”, como la llamó, genera una distancia que aliena al maestro de sus estudiantes.

En este sentido, evocó la figura del maestro ignorante de Jacques Rancière, quien enseña sin saber el idioma de sus alumnos, confiando en su capacidad de aprender por sí mismos. “El verdadero productor de conocimiento es el alumno”, cmentó, “porque el maestro solo transmite un saber establecido, mientras que el estudiante construye un saber por venir”.

La mesa continuó con la intervención de otro expositor, quien presentó el trabajo titulado “El puente y la barrera: el conocimiento como mediador jerárquico en el aula”, resultado de un esfuerzo colaborativo con dos compañeras del curso de Debates Epistemológicos. Su ponencia abordó el conocimiento como un dispositivo de poder, retomando las categorías de análisis de Michel Foucault en La Arqueología del Saber.

Desde esta perspectiva, el conocimiento escolar no es una herramienta neutral, sino un mecanismo que organiza distribuye y legitima lo que se considera válido dentro del campo educativo. “En México, el conocimiento ha estado históricamente subordinado a modelos epistémicos occidentales”, explicó, “lo que ha impedido el desarrollo de formas propias de pensamiento y de categorías científicas que respondan a nuestras realidades”.

El análisis se centró en dos ejes: la formación docente y las prácticas pedagógicas. A través del método arqueológico, el equipo examinó cómo los discursos científicos sobre la enseñanza reproducen estructuras de autoridad y jerarquía en el aula. “El conocimiento, lejos de ser un puente que une, puede convertirse en una barrera que excluye”, advirtió el ponente, aludiendo al título de su trabajo.

Ambas intervenciones coincidieron en la necesidad de repensar la mediación docente no como una imposición vertical del saber, sino como una construcción horizontal, donde tanto el maestro como el alumno se reconozcan como sujetos en formación. La mesa cerró con un llamado a construir una pedagogía más crítica, inclusiva y contextualizada, que reconozca la diversidad de saberes y promueva una relación educativa basada en la confianza, la reciprocidad y el pensamiento compartido.

Se profundizó en el análisis de los discursos pedagógicos contemporáneos a partir de tres dimensiones clave: la sucesión de enunciados, los campos de presencia y memoria, y los procedimientos de intervención. Estas categorías, inspiradas en el enfoque arqueológico de Michel Foucault, permitieron desentrañar cómo el conocimiento escolar sigue operando como un dispositivo de poder, incluso en contextos que promueven la horizontalidad educativa.

En la dimensión de sucesión, se identificó una continuidad entre los discursos tradicionales de enseñanza vertical y los actuales enfoques de mediación o facilitación del aprendizaje. Aunque se habla de una construcción conjunta del conocimiento, en la práctica persiste una jerarquía: el docente sigue siendo quien evalúa, acredita y valida el saber del estudiante.

En cuanto a los campos de presencia y memoria, se evidenció que el discurso pedagógico dominante conserva elementos de autoridad y exclusión. Se aceptan como verdades incuestionables conceptos como la eficacia educativa, la evaluación equitativa o el liderazgo docente, que más que herramientas pedagógicas, funcionan como ejes normativos que limitan la diversidad de saberes. Además, se mantiene una herencia colonial en la forma de concebir el conocimiento, privilegiando la ciencia occidental y descartando otras cosmovisiones.

En la dimensión de los procedimientos de intervención, se analizó cómo herramientas como exámenes, rúbricas y evaluaciones de desempeño operan como tecnologías de control. Estas prácticas, lejos de ser neutrales, regulan tanto el comportamiento como la producción de conocimiento en el aula.

Otro tema crucial que se abordó en la mesa corresponde a la práctica docente contemporánea: la inclusión educativa. Se destacó que este concepto, más allá de ser una exigencia institucional, representa un compromiso ético con la equidad.

Sin embargo, también se subrayó la necesidad de fortalecer el fundamento científico de la inclusión. Para ello, se retomó el pensamiento del filósofo de la ciencia Gastón Bachelard, quien advierte que ciertos conceptos, como el de inclusión, pueden convertirse en obstáculos epistemológicos si no alcanzan un desarrollo teórico riguroso.

En este sentido, se señaló que la inclusión educativa aún depende en gran medida de marcos legales y discursos internacionales, sin haber consolidado una base científica propia que le otorgue autonomía y claridad conceptual.

La reflexión final apuntó a la urgencia de construir un conocimiento inclusivo que no solo responda a demandas políticas o morales, sino que también se sustente en teorías, métodos y evidencias que orienten de manera efectiva la práctica docente. Solo así será posible transformar la inclusión en una herramienta real de cambio educativo y social.

El evento concluyó con un agradecimiento a cada uno de los ponentes y al moderador, doctor Raúl Solorio Virrueta, por su valiosa participación y por compartir su conocimiento y experiencia con los estudiantes de las Licenciaturas en Ciencias de la Educación, Educación Preescolar y Educación Primaria de los Campus Altamira y Oriente de la Universidad de Tijuana. A cada expositor se le hizo entrega de un reconocimiento como muestra de gratitud por su contribución a este espacio de reflexión crítica y formativa.